„Nach den tatsächlichen Ursachen für lernschwache Schüler fragen die wenigsten Lehrer | IILe – Institut für Individuelles Lernen
Die richtige Schule finden – 4 Tipps worauf Eltern bei der Schulwahl für ihr Kind achten sollten
20. Juni 2016
Alle zeigen

„Nach den tatsächlichen Ursachen für lernschwache Schüler fragen die wenigsten Lehrer

Prof. Dr. Eiko Jürgens über individuelle Förderung an deutschen Schulen, die Kompetenz von Lehrern und die Bedeutung von Nachhilfe. Eiko Jürgens ist Professor für Allgemeine Didaktik in Schulpädagogik an der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Bielefeld. Seine Arbeitsschwerpunkte sind Schul- und Unterrichtsforschung, Theorie- und Modellentwicklung in der Allgemeinen Didaktik, Pädagogische Diagnostik und Beratung sowie Reformpädagogik.

Institut für Individuelles Lernen: Herr Professor Jürgens, individuelle Förderung ist kein neues Thema in der Bildungsdebatte. Um was geht es dabei eigentlich genau?

Eiko Jürgens: Ausgehend von lerntheoretischen Hintergründen wissen wir, dass Kinder in einer Klasse völlig unterschiedliches Vorwissen und damit unterschiedliche Lernvoraussetzungen haben. Es besteht also eine Heterogenität. Damit aber alle Schüler die intendierten Lernziele erreichen können, müssen unterschiedliche Angebote gemacht werden: Derjenige Schüler, der bereits nah am Lernziel dran ist, braucht andere Aufgabenstellungen als der Schüler, der noch weit entfernt vom Lernziel ist. Das Zauberwort heißt hier Adaptivität. Die Lernschritte werden an die Voraussetzung des Individuums angepasst, also adaptiert. Das führt dann zwangsläufig zu individualisierten bzw. differenzierten Curricula, um optimales Lernen für jeden Schüler zu ermöglichen.

IILe: Also braucht jeder Schüler individuelle Förderung?

EJ: Exakt, es geht nicht nur um Defizitausgleich von lernschwachen Schülern. Das ist häufig eine falsche Vorstellung von individueller Förderung. Ebenso wie Überforderung vermieden werden muss, gilt es auch Unterforderung zu vermeiden. Alle Schüler haben Förderbedarf – egal wie leistungsstark oder wie leistungsschwach sie sind.

IILe: So sieht die Erkenntnis auf dem Papier aus. Und in Gesetzen und Erlassen von einigen Bundesländern ist das Recht auf individuelle Förderung sogar einklagbar verankert, wie beispielsweise in Nordrhein-Westfalen. Aber: Ist die ständige individuelle Förderung von jedem Schüler nicht eher eine schöne Illusion und in unserem Schulsystem gar nicht leistbar?

EJ: Dieser Einwand ist so richtig wie falsch. Erstens ist es zwangsläufig weniger möglich für Lehrer, die die entsprechende berufliche Kompetenz nicht haben. Bei der Lehrerausbildung und insbesondere beim Controlling und Monitoring des Lehrers in der beruflichen Phase ist Deutschland eher weniger gut aufgestellt. Zweitens steht hinter individueller Förderung eine Haltungsfrage: Die Lehrer, die die pädagogische Haltung haben und auch den Berufswunsch hatten, Pädagoge statt Unterrichtsbeamter zu werden, gehen mit dem Thema anders um. Wenn sie die Kompetenzen nicht während des Studiums oder der zweiten Ausbildungsphase erworben haben, erwerben sie sie in der dritten beruflichen Phase. Aber wir haben in unserem Schulsystem leider das große Problem, dass sich nur rund 30 Prozent der Lehrerinnen und Lehrer regelmäßig fortbilden und der Rest überwiegend nicht. Lehrer haben bei Einwänden gegen individuelle Förderung eben meist nicht ihre eigenen Kompetenzen im Blick, sondern verweisen auf äußere Umstände, indem sie beispielsweise monieren, die Klassen seien zu groß, zu unruhig oder die Kinder zu unerzogen.

IILe: Individuelle Förderung ist also auch mit 30 Schülern in der Klasse möglich?

EJ: Die Klassenqualität und das Klima innerhalb einer Lerngruppe sind ja keine Dinge, die vom Himmel fallen. Es gibt den Begriff der virtuellen Verkleinerung einer Klasse. Der Begriff besagt, dass derjenige Lehrer, der über Klassenführungskompetenzen verfügt, seine Klassenstärke virtuell verkleinert. Und zwar deshalb, weil die Klasse viel besser funktioniert: es gibt wenig Störungen, die Schüler sind auf die Aufgabenbearbeitung zentriert, die Lernzeitnutzung ist hoch. Diese virtuelle Reduzierung bedeutet faktisch für den Lehrer: eine Klasse mit 25 Schülern nimmt er wie eine Klasse mit 20 Schülern wahr. Und umgekehrt ist es genauso, ein Lehrer mit geringen Klassenführungskompetenzen nimmt eine Klasse mit 25 Schülern wie eine Klasse mit 30 Schülern wahr….

IILe: …und wird entsprechend weniger individuell fördern?

EJ: Wir haben damals in einem Projekt folgendes Experiment an Schulen gemacht: Lehrer durften ihre Klasse halbieren. Hatten sie vorher 36 Schüler, waren es nun nur noch 18 Schüler im Unterricht. Und was ist passiert? Die Lehrer, die bereits Binnendifferenzierung angewendet und das auch bei einer größeren Klasse gemacht haben, konnten ihre Binnendifferenzierung optimieren. Und die Lehrer, die gestöhnt haben, dass Binnendifferenzierung bei 36 Schülern nicht ginge, haben es auch bei 18 nicht geschafft. Die Schüler zeigten im Vergleich zur größeren Klasse keine signifikanten Lernfortschritte. Das hatte eben maßgeblich seine Gründe in fehlenden Kompetenzen der Lehrer und der falschen pädagogischen Haltung. Es bringt also gar nichts, wenn beispielsweise das Kultusministerium Klassengrößen verkleinern will, aber nicht gleichzeitig die Lehrer zur Kompetenzaneignung anhält.

IILe: Pädagogische Haltung und methodische Kompetenz sind also zentrale Stellschrauben. Aber was ist mit der systemischen Ebene? Lässt unser Schulsystem, das nach dem alten Denkmuster des „imaginären Durchschnittsschülers“ funktioniert und auf „gleichen Frontalunterricht für alle Schüler“ fußt, überhaupt individuelle Förderung zu?

EJ: Problemlos, denn dazu haben sie als Lehrer die so genannte pädagogische bzw. methodische Freiheit. Zwar haben sie vorgegebene Ziele, die der Lehrplan vorsieht. Aber: Es gibt viele unterschiedliche methodische Wege diese Ziele zu erreichen. Sie werden sicher nicht von heute auf morgen komplett von Frontalunterricht zu individuellem Unterricht umschwenken. Aber ich kann mit differenzierten Gruppen den Unterricht abwechslungsreicher gestalten, also die frontalen Phasen deutlich herunterfahren und entsprechende Gruppen mit ähnlichen Leistungs- und Lernniveaus bilden.

IILe: Braucht es für eine wirkliche Veränderung der Lehr- und Lernkultur auch eine viel breitere Unterstützung seitens der Schulleitungen?

EJ: Klar, es braucht ein von der Schulleitung dezidiert unterstütztes Bildungskonzept, um individuelle Förderung allein an einer Schule auch tatsächlich in der Breite zu leben.

IILe: Wo liegen die Grenzen von individueller Förderung?

EJ: Das Recht auf individuelle Förderung ist im Grunde ein Individualrecht, das nach oben hin offen ist. Ein Beispiel: Sie fördern einen Schüler, seine Lernzuwächse sind aber äußerst gering. Dann haben sie als Lehrer nicht das Recht, die Förderung abzubrechen. Im Gegenteil, sie haben die Pflicht zu überlegen, ob die Förderangebote und -methoden, die sie anwenden, möglicherweise für den Schüler nicht die richtigen sind. So lange der Schüler in ihrem Unterricht sitzt, haben sie die Pflicht zu versuchen, diesem Schüler Lernerfolge zu ermöglichen. Dabei kann es natürlich sein, dass der Lehrer mit seinem Know-How auch mal am Ende ist.

IILe: Das sehen viele Lehrer sicher anders. Ist die Nachhilfe für Lehrer dann ein willkommenes Mittel, um den Schüler aus seinem Verantwortungsbereich abzugeben?

EJ: Man sollte immer klären, warum Nachhilfe genommen wird. Viele Schüler fühlen sich von Lehrern aufgegeben und erbringen dann auch keine guten Schulleistungen mehr. Nach den tatsächlichen Ursachen für lernschwache Schüler fragen aber die wenigsten Lehrer. Und wie sie die Lernschwächen durch individuelle Förderung beseitigen können, interessiert noch weniger. Meist erhalten die lernschwachen Schüler nach kurzer Zeit einen Stempel nach dem Motto: „Bei dem ist Hopfen und Malz ohnehin verloren.“ Und nun kommt die Nachhilfe ins Spiel und entkräftet genau dieses Vorurteil. Denn der Nachhilfe gelingt es zu einem sehr großen Teil, das Förderpotential bei Schülern zu heben, die vielleicht von Lehrern längst als „nicht mehr förderfähig“ abgeschrieben worden sind.

IILe: Warum gelingt das der Nachhilfe so gut?

EJ: Das ist ein Zusammenspiel aus ganz verschiedenen Faktoren. Zentral ist aber, dass Schüler in der Nachhilfe zunächst einmal nicht mehr negativ stigmatisiert werden. Der Nachhilfelehrer hat ja das gleiche Ziel wie der Schüler, nämlich gemeinsam Erfolg zu haben. Er kann zudem keinen Druck über Zensuren aufbauen, also muss er mit anderen Mitteln überzeugen, um zum Schüler durchzudringen. Und genau das spürt auch der Nachhilfeschüler. Er weiß, dass der Nachhilfelehrer ihm helfen will, beide sind also von vornerein Kombattanten in ein und derselben Sache. Genauso sollte es auch in der Schule sein – versteht man individuelle Förderung richtig. Und natürlich gehören in der Nachhilfe auch weitere Punkte dazu, wie eine persönliche Ansprache, das Eingehen auf individuelle Gegebenheiten und passende Aufgabenformate, die den jeweiligen Lernstand des Nachhilfeschülers berücksichtigen. Ohne eine saubere Lernstandsanalyse ist auch kaum eine gezielte Förderung möglich. Daran mangelt es bereits oft bei Lehrern. Die Nachhilfelehrer beispielweise bei der Studienkreis-Nachhilfe machen eine solche Lernstandsanalyse. Sie wissen also sehr gut, wo die Stärken und Schwächen des Schülers liegen. Es ist also nicht verwunderlich, dass schwache Schüler nur höchst selten von guten Lehrern kommen.

IILe: Gibt es ein internationales Vorbild an dem wir uns in Deutschland in punkto individuelle Förderung orientieren können?

EJ: In bestimmten Ländern existieren eher integrative Systeme, so zum Beispiel bei den ersten zehn Länder, die bei PISA besonders gut abgeschnitten haben. Dort sind die Schulsysteme nicht so zergliedert wie bei uns – obwohl sich das in den letzten Jahren hierzulande auch stark verändert hat. In diesen Ländern besteht weniger die Möglichkeit, Schüler, die den Leistungsanforderungen nicht entsprechen, abzuschulen. Sie können sie also nicht in ein anderes Schulsystem hineindrängen. All diese Länder haben sehr viel differenziertere Bildungswege als wir. Nehmen sie beispielsweise die skandinavischen Länder. Und vergleichen wir auch nochmal die Unterrichtsgestaltung: In Deutschland haben wir mindestens zwischen 75 und 85 Prozent frontale Anteile. In den Ländern mit integrativ- differenzierten Bildungswegen liegen die frontalen Anteile deutlich niedriger während individualisierte Anteile deutlich höher sind. Die Lehr- und Lernkulturen sind dort also anders. Frontale Phasen haben in bestimmten Unterrichtssettings durchaus ihre Bedeutung, aber es geht insgesamt um den richtigen Mix. Es geht generell um mehr eigenaktives, autonomes Lernen.

IILe: Herr Professor Jürgens, herzlichen Dank für das Gespräch.